一、教材的選擇與教學內容的組織

“目前,各高校的心理健康教育課沒有統一的教材,不采取教學大綱和統一的教科書,學校和教師可以依據課程標準自主選擇教材,并靈活運用教材。”[2]在教材的選擇過程中，我們采用了一本教材為主，其他教材與教學輔導用書為輔，充分利用每本教材的優勢。《大學生心理教育》是一門以學生為導向的課程，每個學期在基本內容穩定的基礎上，對教學內容做適當的調整是必需的，在教材內容的處理上充分體現以學生為主體，以教師為主導的教育教學原則。目前高校心理健康教育課程教學的目標尚未明確，從高校間到高校內部的各個老師之間存在著一定的分歧，主要集中表現為理論化與技能化之爭。所謂理論化，即強調課程教學理論目標，主張課程要注重學生心理健康常識的傳授，提升大學生的心理健康教育理論素養，通過提高他們對各種心理問題的科學認識能力，促進他們心理健康水平的提高，增強他們的心理素質。所謂技能化，是指強調教學的實踐性目標，主張課程教學應關注大學生應對各種心理問題的實際能力，注重具體方法對學生應對現實社會生活中的心理問題的實踐價值。教學目標對教學具有規定性，它決定著課程教學追求的方向。不同的課程目標界定將對課程教學過程產生導向性影響，最終對課程教學結果產生實質性差異。當前我國各高校對《大學生心理教育》課程的教學目標界定的分歧，對課程教學及其質量的規格和統一產生了不利影響。在教學過程中，我們綜合了以上的觀點，認為心理教育教學內容的安排既要兼顧到課程的理論性，又要兼顧到課程的實用性。理論與技能兩者之間并不存在矛盾，課程組的老師進行了一系列的教學改革，將心理學的理論與學生的心理調適能力訓練有機結合起來。例如：在課程內容的組織上，教學的第一個模塊就是心理健康常識模塊，在進行心理訓練之前也要先進行心理學背景知識的講解，這樣的內容既不缺乏理論的支持，又比較容易接近學生的實際，受到學生的普遍歡迎。在課程內容的設置方面，以教學大綱為主線，將課程內容分為模塊進行教學，教師可以根據自己班級學生的情況將模塊內容進行細化和調整。“在長期的教學實踐中，我們逐漸將該門課程設置為四個主要模塊：心理健康知識模塊、自我探索模塊、心理調適模塊、心理訓練模塊。”[3]我們將整個課程的內容設置為四個單元：單元一包含的內容主要為心理健康的基礎知識，其中包括心理疾病的診斷與防治、心理測驗與心理咨詢等；單元二主要探討大學生心理發展的特點，幫助大學生更加科學地、全面地認識自己，培養自立自強的良好心理品質；單元三主要從發展的角度看待大學生成長中面臨的主要問題，如人際交往、戀愛及性心理等比較常見的問題；單元四主要針對大學生現實生活中的心理困擾，學會如何合理地進行心理調適，在生活中塑造積極向上的心態。在課堂教學過程中，向學生介紹心理健康的常識、激勵學生進行自我探索，進而在此基礎上進行調適與訓練，四個部分有機結合，貫穿在整個教學活動中。在每個單元的后面都設置了心理訓練課，這樣不僅可以兼顧到傳統授課方式的優勢，而且可以通過團體心理訓練的輔導，不僅有助于學生對心理健康教育獲得直觀的體驗，而且在團體心理訓練中可以促使學生提高心智，歷練品質，同時教會他們一些實用性的心理方法，并幫助教師實現真正的互動教學。例如，在大學生健康人格塑造一章中，大綱中的四個環節分別是：人格簡介與心理學的研究、評估自身人格特點、改進自身的不良人格特點的調適方法與課堂訓練，各個環節密切結合，使學生在教學過程中可以真正受益。

二、課堂教學的組織

（一）課堂教學的組織原則

1．注重案例教學，突出課堂教學的實踐性

“《大學生心理教育》課是一門實踐性很強的課程，在教學過程中必須突出其實踐性，在課堂教學中，通過案例分析引出理論知識，這樣才能引起學生的共鳴，使其更好地掌握大學生心理健康知識,指導自己全面發展。”[4]在課堂教學過程中，在每一次課程中，教師會精選一些與教學內容關系密切的案例，在課程的開始以案例的形式提出本節課程的問題，引入心理學的理論，在課程進行的中間環節，我們也會提出具有代表性的案例，請學生討論如何運用所學的心理學知識解決案例中涉及的問題。我們通過引入案例教學，使課程真正走進學生的生活，貼近學生的實際，同時強化了課程內容的功能性與實用性。

由于摒棄了規范、義務、責任這樣的概念，美德倫理學削弱了功利主義和義務論的冷酷，代之以一種更加溫暖的形象。而這種溫暖便體現于對人類心理的關注，尤其是對人甚至是對每個個體的人格、動機以及情感的強調。不過在美德倫理學復興之時，情境主義（situa－tionism）倫理學向它發起了挑戰，有趣的是，這一挑戰同樣是以心理學為基礎。情境主義的領軍人物之一約翰•多里斯（JohnDoris）在其標志性著作《缺乏品德》（LackofCharacter）一書的前言中就這樣寫道，“我開始懷疑，這些現代心理學的誤導性概念會產生出有問題的倫理學概念，我寫此書便是希望更好地研究心理學以幫助人們更好地研究倫理學……讓人們正確地思考或至少是部分正確地思考品德和倫理學需要認真地審視心理學和哲學中的那些微妙的問題”③。在情境主義者看來，美德倫理學的問題在于不自覺地錯誤運用了心理學的概念和觀念，而他們試圖以當代心理學的實證研究結果反駁美德的實證性。因此，這場爭論的雙方都強調心理學的重要性，而情境主義拋出的問題更是直接站在心理學的實證研究結果之上，但情境主義倫理學和美德倫理學雙方雖然都強調心理學，但雙方均沒有跳出倫理學的領域，因而在探討這一倫理問題時引入一個第三方的心理學視角是有必要的。由于對人類內在心理的強調，美德倫理學是一種“以行為主體為中心”（agent－centered）的倫理學，而不是“以行為為中心”（act－centered）的倫理學④。因此，從倫理學發展之初的古希臘倫理學家（如亞里士多德）到現代西方倫理學再到美德倫理學的這次復興，倫理學似乎經歷了從對人類內部心理的關注到對外部行為的關注，再到對內部心理的關注這樣一個循環過程。而這一過程也發生于心理學中，科學心理學的奠基人維爾海姆•馮特（WilhelmWundt）和他的結構主義心理學直至哲學家威廉•詹姆斯（WilliamJames）和他的功能主義心理學都沒有過多糾纏于行為，他們只是分析意識的結構和功能，探求心理現象的規律。西格蒙德•弗洛伊德的精神分析心理學同樣將目光放在了意識和自我這樣的心理過程上。可以說早期的心理學關注的就是內部的心理歷程，這一傳統直到年輕的約翰•華生（JohnB．Watson）20世紀初發表了他的行為主義宣言而告終，華生認為心理學的研究對象不應該是意識這種看不見摸不著的東西，而應該是可以科學測量的行為⑤。行為主義由于其對自然科學的高度向往以及對科學實驗方法的極力主張，在心理學中引起了很大反響。行為主義對行為的強調直接影響了心理學家的思維和研究范式，他們不再考慮人類的內部心理過程，而是直接觀察人類行為，將外顯的行為就等同于人類的心理。這一觀點至今仍有殘留的痕跡，大多數心理學導論式教科書仍然將“心理過程與行為”同樣作為心理學的研究對象。雖然之后人本主義心理學反對它的基本觀點，但真正對行為主義造成沖擊的是心理學的認知革命（cognitiverevolution）⑥。認知心理學通過精巧的實驗技術以及反應時等測量方法使行為之前的心理過程得以展現在我們面前。認知心理學當然也觀察行為，但是它所觀察的行為是為了推測心理過程，通過行為指標來反映心理過程，因此，這個時候行為就變成了一個第二位的概念，而人的內在心理活動又重新得到心理學家們的關注。在認知革命之后，心理學雖然又歷經情感革命、文化革命甚至是神經科學革命這樣的范式轉換，但對心理過程的關注并沒有發生根本性的變化。所以在倫理學中從對內在心理因素的關注到對外在行為的青睞，再到重新開始關注內在心理因素這一過程和心理學的發展在脈絡上是一致的。誠然，心理學誕生的時間要遠遠晚于倫理學，但心理學雖然只有短暫的歷史，但卻有著長久的過去，與倫理學相同，心理學同樣與哲學關系密切。而心理學這種關注點從內到外再到內的過程，也要遠遠快于倫理學，這表明心理學發展中遇到的問題以及積累的經驗足以為倫理學中同樣性質的問題的解決提供某些幫助。情境主義與美德倫理學的爭論便是其中之一。

情境主義與美德倫理學的爭論

情境主義首先對美德倫理學發出了挑戰，而在整個交鋒中充斥著心理學的實驗證據和倫理學的哲學思考之間的對立。在情境主義看來，美德倫理學錯誤使用的那個心理學概念就是“特質”。所謂特質，就是一種表現出跨情境和跨時間穩定性的個體差異變量。這表明具有某種特質的人無論在何時何地都應當會表現出行為上的一致性。而美德無疑是特質這一概念的杰出代表。因為美德概念同樣意在表明它才是先于道德行為而存在的，抑或說它是可以決定道德行為的。情境主義者認為，實際上特質這個概念就是虛幻的，而特質概念之所以如此深入人心，則是因為：第一，我們通常高估了內部傾向對行為的作用；第二，我們通常低估了外部情境對行為的作用。情境主義者作如此論斷的證據皆為心理學的實證研究結果。首先，情境主義以李•羅斯（LeeRoss）基本歸因錯誤（fundamentalattributionerror）的研究來說明我們通常會高估行為的內部原因。羅斯發現，傾向于將行為的原因歸因于內部，而不是外在情境，這是人類的固有傾向⑦。這一效應在西方心理學研究中得到了廣泛的共識。人們因為基本歸因錯誤便建立起直覺上的內部原因，即特質。而實際上，心理學研究也發現，人們一旦具有了某種信念（如相信行為的原因大多是由于特質），他就會傾向于去證實它，尋找其佐證，而對與之相抵觸的證據偏見性地給予不對等的關注，證實偏向（conforma－tionbias）也是一種普遍化的人類固有傾向⑧。即使一個人懷有對自己消極的看法，他都不會首先傾向于關注那些能夠提升自己的積極信息，而還是去尋求那些能夠確診自己自我概念的消極信息⑨。

同時，除了傾向于證實自己的信念，人們甚至會相信自己的信念為大多數人所共有，表現出一種虛假一致性偏向（Falseconsensusbias）。心理學研究證明，通常情況下，人們會高估其他人和自己持有同一信念的比例⑩。因此這些人類認知上的偏向，導致我們將只存在于直覺上的特質作為了一種具有實在性的心理學概念。其次，情境主義使用各種社會心理學的實驗作為論據證明外在情境對于人類行為的巨大影響。這些實驗皆表明，對情境的操縱能夠影響道德行為的結果瑏瑡。譬如，在強情境中，斯坦利•米爾格拉姆（StanlyMilgram）作為權威要求人們對一個做錯了題目的女學生進行電擊懲罰，電擊的強度依次增大，而女學生的表情與叫喊變得越來越慘，在實驗者的不斷要求之下，雖然大多數人清楚地知道多少伏的電壓是人所不能承受的，但在強大的情境下，他們大多選擇了服從并對女學生施加了足以使之喪命的電壓瑏瑢。又如，在弱情境中，艾森（AliceIsen）和勒溫（PaulaLevin）發現的“1毛錢效應”（thedimeeffect）現象。她們在城市商業區附近的一個電話亭開展了這項現場研究。每一位進入電話亭的人在打電話之前都會等待前一個人打完，而前面這個人是研究者假扮的，研究者打完電話從退幣口取出零錢然后離開電話亭。這時進入電話亭的人會隨機地面臨兩種情境之一，一種是退幣口還留有1毛錢，另一種退幣口沒有錢。另一位研究者隔著玻璃在外面觀察打電話的人的情況，只要在退幣口有錢的情況下，這一毛錢被發現了，那么他就會被算作有效數據。等他們打完電話后，研究者馬上走出去在他們前面故意將一堆文件掉落在地上。結果發現，得到了1毛錢的人有近9成的人會幫忙整理其文件；而沒有得到1毛錢的人僅有1人提供了幫助瑏瑣。這些實驗的共同點都表現在，無論是強大的情境改變還是微小的情境變化，人們之后的道德行為皆會隨之變化。情境主義通過心理學的實驗研究結果推理出美德概念實際上并不具有實在性。其邏輯是，如果行為通常是由特質或者是美德決定的，那么系統觀察的結果就應該發現普遍的行為一致性；而系統觀察并未發現普遍的行為一致性；則，行為通常不是由特質或者美德決定的瑏瑤。對于第二個前提來說，美德倫理學家基本認可，但也存在一些質疑。譬如仔細分析社會心理學的實驗結果，在各種實驗中雖然大多數人都受到了情境的影響，但是實際上仍然有少數人沒有受到情境的影響而改變其行為，情境主義拿著統計上的大多數并對少數視而不見將之概括為普遍化的結論來抵制美德，這在邏輯上是以偏概全并且是推不出其系統觀察并未發現普遍的行為一致性這一結論的瑏瑥。雖然有質疑，但對情境主義邏輯第二個前提的反駁還并不是那么主要。美德倫理學家的主要回應來自于對第一個前提的反駁。在這里，情境主義其實先預設了外顯的可觀察行為作為美德是否存在的一個前提，而美德倫理學家的主要攻擊點皆在于此。具體來說，斯旺頓（ChristineSwanton）認為，以在心理學實驗結果上得出的行為缺乏跨情境一致性來反駁美德，實際上沒有真正理解倫理學的美德概念，美德除了被動反應于行為，更應該包含道德情感和道德動機瑏瑦。

同時，朱莉婭•安娜斯（JuliaAnnas）強調，亞里士多德式的美德概念也并不僅僅是類似情境主義式的被動反應，美德還應該包含實踐推理的主動過程，她強調美德的理性特征瑏瑧。而無論是情感還是理性似乎在情境主義所認為的美德上并無體現。實際上，體現在實驗中的大多數人受到情境壓力而改變道德行為，少數人卻抵抗了情境壓力而得到了行為一致性這也與倫理學的美德觀并無二致，因為倫理學家也認為有美德者只占少數，而實驗反而證明了這一點瑏瑨。韋伯（JonathanWebber）則認為，特質就是一種以特定強度對特定刺激以特定方式來進行特定反應的長期傾向性，心理學實驗的結果也反映出了一種人們對抗情境的傾向性，這也是特質的一種瑏瑩。情境主義者接著給出了回應，這一回應中試圖調和的傾向明顯，而且特別針對了美德倫理學對其有關美德概念理解的批評。情境主義者此時后退了一步，暫時放棄特質概念，認為即使像美德倫理學家所說，美德不僅僅是特質，還包含著理性，那么這一理性也是由情境所決定的瑐瑠。情境主義認為，美德倫理學所謂的實踐推理，也就是心理學所研究的推理過程，而人類推理過程實際上同樣受制于情境。心理學對人類決策的研究發現，即使是只改變一點問題提問的方式，人們便會改變其解決問題的方法。諾貝爾經濟學獎獲得者丹尼爾•卡尼曼（DanielKahneman）發現，當呈現給人們一個問題：某疾病的發作將導致600人死亡，現有兩種方案可供選擇，采用A方案則200人將生還；采用B方案則有1／3的機會600人將生還，而有2／3的機會無人將生還。此時，大多數的人選擇了A方案。而若改變問法：采用A方案400人將死去；采用B方案則有1／3的機會無人死去，而有2／3的機會600人將死去。實際上兩種問法一模一樣，只是改了一下說法，但此時大多數的人卻選擇了B方案。這說明情境的改變也影響到了人們的推理瑐瑡。同樣，情境主義者認為，不同情境之中人類經驗和技能的遷移困難也突出了情境的巨大作用瑐瑢。再者，心理學中常用的啟動效應（primingeffect）也體現了情境對思維活動的決定性影響，譬如呈現了長城之后人們會更多地進行整體論思維，而在觀看了白宮之后則會更傾向于分析型思維瑐瑣。情境主義同樣認為，如果用美德倫理學的邏輯，美德本來存在于少數人之中，那么美德理論在美德教育上的意義便顯得微不足道。事實上心理學家早已發現，人格因素與基因的相關大概在0．4－0．5之間，這是一個非常大的相關，說明人格始終有一部分生而決定，那么美德教育的意義和作用都將需要重新考慮。

對爭論的心理學審視

一積極心理學的誕生及其價值理念

積極心理學（positivepsychology）是致力于研究人的發展潛力和美德的科學，其主張以人的積極力量、善端和美德為研究對象，強調心理學不僅要幫助處于某種逆境條件下的人們知道如何求得生存和發展，更要幫助那些處于正常境況下的人們學會怎樣建立起高質量、有尊嚴的個人生活與社會生活。1954年，在馬斯洛（A.H.Maslow）的著作《動機與人格》中首次出現積極心理學一詞。2000年1月，美國心理學家賽里格曼（Selig-man）和西卡森特米哈伊（M．Csikszemmihalyi）聯名在《美國心理學家》（AmericanPsychologist）雜志上發表《積極心理學導論》一文，正式宣告積極心理學的誕生。積極心理學特別關注人類積極的心理品質，強調人的價值與人文關懷，主張以積極的力量、善端和美德為研究對象，通過激發每個人自身所固有的某些實際的或潛在的積極品質和積極力量，從而使每個人都能順利地走向屬于自己的幸福彼岸。積極心理學是心理學史上具有革命意義的學科，其研究對象是普通人的心理活動，針對大部分人的心理狀況來指導人們如何追求幸福生活。積極心理學為提升人類的幸福感，提供了健康的方向。教育正從原來過分關注學生所存在的問題而轉向關注學生的積極體驗和積極品質，強調增進學生的積極體驗既是達成教育目標的最重要途徑，也是教育本身所應追求的價值核心。積極心理學主張有積極的態度就有積極的人生。一切教育活動所關注的應該是人的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現。教育塑造人的價值和生命意義，應該是積極的、健康的、溫暖的與和諧的。這一理念符合積極心理學“致力于研究普通人的積極品質、活力與美德”的本質特點。通過在受教育者心靈中根植積極品質，充分挖掘其固有的、潛在的、具有建設性的力量，促進個人和社會的健康發展，使人類走向幸福，實現人我和諧、人與自然和諧、世界和諧的理想。

二積極心理學與“三生教育”在本質內涵上具有一致性

1．“三生教育”的本質是完善人的活動過程

“三生教育”的本質是通過社會、學校、家庭的共同人生教育行為，盡可能地讓每一個生命都得到充分發展和完善，從而培養出全面發展的人。人在生命中生存，在生存中生活，又在生活中實現生命和生存的價值。教育的本質就是完善人的生命，促進人的生存、生活與發展，這種本質內在地決定了教育必須以促進人的生命完善，促進人的生存、生活與發展等為主題。也只有扎根于人的生命、生存和生活，教育才能實現其本質的內在要求。由于“三生教育”直接以人的生命、生存和生活為基礎，直接把教育與人的本質、人的生存和發展聯系起來，內在地反映并遵循了教育本質的內在穩定性。因此，“三生教育”其本質也是一種完善人的生命、促進人的生存與發展的活動。

2．積極心理學與“三生教育”在本質內涵上具有一致性

【內容摘要】積極心理學理念運用在高校學生心理健康教學中有著重要的意義，它能幫助學生對自己有著更準確的認識，接納自己的優勢與不足、校園環境與社會環境，在日常點滴中尋找到幸福。對高校學生的心理健康教育模式構建的過程中應當從學校體系、校園文化、教育教學、師資等方面進行積極心理學理念的引入，做好資源配備基礎工作，著力培養學生擁有積極的心理，勇于面對一切的未知。

【關鍵詞】積極心理學;心理健康教育;教學路徑

社會的快速發展，促使高校學生在畢業之后就要面對高強度的社會環境以及工作壓力。而高校心理健康教育則能夠幫助學生以正確健康的態度面對壓力與挫折。因此，高校心理教學構建對于學生本身的發展來說有著重要的意義，學校與教師應當積極開展心理健康教育構建，科學合理引入積極心理學理念，促進高校學生擁有健康積極的心理建設。

一、積極心理學理念概述

積極心理學是傳統心理學中的創新與細分，也是傳統心理學發展中的一個重大里程碑，對于未來心理學的發展有著重要的作用。基于傳統心理學教育的方式方法上進行積極心理學的分析與了解，在實際的應用過程中從訪談、調查、試驗、分析等方向進行積極心理學的融入。積極心理學在傳統心理學的基礎上注入了新的活動與內容，著重引導人們向著積極方面去思考與發展，改變人們對傳統心理學的認知，不再是著重解決心理問題與心理疾病。積極心理學理念更多的是幫助人們尋求幸福感和社會和諧發展，讓學生得到更多的人文關懷，擁有積極的心理狀態。這對于高校學生在未來面對人際關系、社會關系、工作壓力以及家庭壓力的時候能夠勇敢積極的面對，在內心尋找到自我的生活方式，提升自我幸福感。

二、高校學生心理健康教育模式現狀

一

在哲學上,喬姆斯基是唯理論者,認為理性、抽象思維是知識的源泉和真理的標準;人類在獲得知識方面,起決定作用的不是外界刺激和周圍環境,而是人的內在心靈機制。喬姆斯基是典型的心靈主義者。他認為,人的語言能力是天生的,而且這種能力只負責語言行為,不同于主管其他行為的能力。在批判結構主義語言學中的行為過程中,喬姆斯基逐漸形成了自己的語言理論。他指出人類的語言行為與實驗室里的動物行為有根本的不同。人腦有推理、概括等功能,這是與生俱來的,是遺傳決定的。以喬姆斯基為代表的理論語言學,基于一種語言基因反展學的觀點,一直試圖把語言官能的發展同人類大腦系統和身體其他器官的進化結合起來研究。

隨著生命科學中關于大腦機制研究(語言科學在加強語言與思維關系研究的同時,哲學界發生了一場革命性的變革:分析哲學(analyticphilosophy)異軍突起,逐漸為二戰之后英美哲學流派中的顯學。在分析哲學內部,不論是邏輯實證主義,還是日常語言學派,都十分重視語言在哲學中的作用。顯而易見,分析哲學傾向“把全部哲學問題歸結為語言問題,把語言分析看作哲學的首要任務,也是唯一“任務”。分析哲學如此看重語言在哲學研究中的地位,不是沒有道理的。)的新進展和認知科學的蓬勃興起,語言與心智的關系,語言符號與心理表征的聯系,以及語言系統與認知圖式的問題等,引起了學術界越來越多的關注和討論。尤其是喬姆斯基轉換生成理論的提出,特別是以心理語言學家斯金納(BurrhusSkinner)為代表的行為主義語言學的批判,普通唯理論再一次成為當代語言學研究的主干理論基礎(ef.Harris&Taylor,1997—1998)。喬姆斯基的語言理論自然引起心理學家的極大興趣,激起了他們進行心理語言學實驗的高潮。心理學家和語言學家做了大量實驗,來驗證喬姆斯基的理論。雖然沒有一項實驗得出無可非議的定論,但卻使我們從哲學角度認識到了喬理論哲學局限性。其優點:做大量實驗來驗證喬姆斯基的理論雖無定論,但這項工作推動了轉換生成語法的研究,而且大大發展了心理學實驗的方法和技術,使人們充分認識到使用語言時心理過程的復雜性。

二

喬姆斯基的《句法結構》一書發表已近半個世紀,世界各地許多語言學家們,在喬姆斯基的引導或影響下,進行了多年的不懈努力,試圖尋找其所提出的關于人類語言的普遍語法。喬姆斯基認為,人腦的初始狀態應該包括人類一切語言共同的特點,可稱為“普遍語法”,簡單地說,“普遍語法”就是構成語言學習者的初始狀態的一組特征條件和其他東西,所以是語言知識發展的基礎(《規則與表達》,RulesandRepresentations)。兒童出生以后接觸具體的的語言材料,對其規則進行內化,形成個別語法。這種個別語法是下意識的語言知識,也就是喬姆斯基所說的“語言能力”(competence)(1965),以區別于語言運用(performance)。喬姆斯基認為,語言學的任務是要揭示人類的語言能力,反映這種語能力的語法,一定是一種生成語法,生成語法不以具體的語言的描寫為歸宿,而是以具體語言為出發點,探索出語言的普遍規律,最終弄清人的認識系統、思維規律和人的本質屬性。喬姆斯基本人為此更是奉獻了幾乎畢生的精力。但是,他和他的學生一直不斷地修改他們的模式,甚至術語,結果卻總是不盡如人意,至今也不曾聽說找到哪些或哪條規則能在某個方面或某種程度上揭示有關人類語言的普遍語法的奧秘和內涵。這使人不得不對普遍語法存在的可能性,進而對喬姆斯基的語言觀進行重新審視。喬姆斯基普遍語法的語言理論的哲學基礎存在著一定的,甚至是重大的錯誤,普遍語法并不存在(楊秀珍,2004)。喬姆斯基的語法學就是要探求一套制約人類語言的共同句法結構,共同句法特征即普遍語法。喬姆斯基的句法學就是要探求存在于人類語言中的普遍語法。

首先,從唯物論的角度進行,世界是物質的,是不以人的意志為轉移的客觀存在。人類不能憑主觀臆斷捏造客觀上不存在的物質。喬姆斯基是唯理主義者,承認“天賦”,而且把“天賦”觀念作為其理論的開始,他認為天賦至上,理性至上。理性,又可稱為推理知識,是關于事物的共同概念和正確概念。它們是從真觀念推理出來的。喬姆斯基語言觀的本質就是普遍語法是全人類共有的一種天賦理念,人可以憑借天賦的力量來制造各種不同的具體使用語言。這些不同的使用語言就是普遍語法的新作品。實際上,普遍語法理論是表現在語言學界的哲學上的唯理論的回潮。如果把語言學與哲學割裂開來,不從哲學的角度來仔細審視,很難看出它在哲學原理上的誤區(文旭,匡芳濤,2004)。